مصطلحات وتوضيحات ( الجزء 3)

المناقشة Discussions :

إن الأهداف من المناقشة المنظمة داخل الصف كثيرة ، فهي مصدر لإكتساب المعرفة وبناء علاقات إجتماعية . ويتحقق ذلك من خلال الدور الذي يلعبه المعلم كمنشط لهذا النقاش ، وسيمكن التلاميذ من :

1 . التفكير في معارفهم السابقة . وعند الضرورة ، تحديد ما يريدون معرفته من الموضوع قيد الدراسة .

2 . طرح الأسئلة .

3 . التصريح بفرضياتهم وتفسيراتهم .

4 . الاستماع إلى الآخرين .

5 . التبليغ و الاستدلال (المحاجة) . وهو نشاط يمكن صاحبه من التعبير عن فكرته وجعلها تصل الى الآخرين وبالتالي التحكم في مختلف مظاهرها .

6 . تبادل الحجج بدل اللكمات ، ومجابهة الأفكاروالأدلة بمقابلاتها . هذه المجابهة تحدث داخل الصف وفق الشكلين التاليين: أفكار التلاميذ داخل الفوج الواحد ، وأفكار مجموع الأفواج داخل الصف بكامله .

وهذا يتطلب من كل متدخل تماسك الفكرة التي يقدمها ، وإبداء روح التسامح والمجاملة .

7 . التفاهم حول ما يريدون القيام به ، مثل إجراء تجارب ، توجيه الملاحظات ، تقديم التفسيرات ، . . . الخ.

المعلم ، في قسمه ، ينشط المناقشة ولكن أيضا يشارك فيها ، فهو يطرح السؤال على التلاميذ ويشجعهم على القيام بالمقارنات و الموازنات ليقفوا بأنفسهم على مدى سلامة أقوالهم .

يساعد المعلم التلاميذ على التعبير عن أفكارهم ، ويساعدهم على اختيار الألفاظ التي تناسب الفكرة المعبر عنها .

يقول أحد الأساتذة المتدربين : " حتى تكون المعرفة متينة يجب أن تكون كاملة البناء . فالغموض والإبهام ونقاط الظل التي تعتري الفكرة كلها مصادر للخطأ ."

يولي المعلم أيضا اهتماما لكل تدخل يقوم به التلميذ ، حتى وإن يبدو لأول وهلة أنه خارج عن الموضوع " بشرط أن يبقى الموضوع علميا " وفي هذا الصدد يقول أحد الأساتذة المتدربين : " من الضروري أن نعير الاهتمام إلى كل الأسئلة التي يطرحها التلاميذ ، وقد لا تمثل إلا الجزء البارز من قطعة الجليد الطافية " . فهم يعبرون عن مشكلات يتجاوز فهمها الإطار الخاص الذي طرحت فيه هذه المشكلات ." فلا نكتفي بالإجابة عنها فقط بل نستفسر عن دواعي طرح هذا السؤال " .

الخطأ Erreur :

إن قولنا : أكون مخطئا أو أرتكب خطأ هما تعبيران ليس لهما نفس الدرجة في سلم كلامنا العام .

فالقول أنا مخطئ أو أنا على خطأ يفترض وجود حقيقة ما ، ولكن الحقيقة العلمية كما يذكرنا تاريخ العلوم وتطور الفكر العلمي ، ليست ثابتة ، وما كان يعتبر شيئا ثابتا أو مطلقا ليس كذلك اليوم . ونكون مغرورين إذا اعتقدنا أننا نملك الحقيقة المطلقة . فالمعرفة العلمية هي ما اتفق عليه المجتمع العلمي حاليا على أنها صحيحة في شكل إجماع . وبعض المعارف الأخرى مازالت قيد المناقشة . أما" أنا ارتكب خطأ " فهذا يعود إلى قدرتنا على اليقظة المحدودة . والخطأ ظل لوقت طويل يُنظر إليه على أنه نقص وغلطة سلبية . مع الوقت تطور مفهوم الخطأ وصار وقعه أقل حدة وأقل إحساسا بالذنب . فالأخطاء التي يرتكبها المتعلمون ليست سلوكات منبوذة أو سلوكات مَرضية يعاقب عليها ويؤنب صاحبها بل صارت جزءا لا يتجزأ من سيرورة التعلم الطبيعية .، فيجب أن نرى الخطأ كمصدر للتفكير وليس كمؤشر للعقاب .

يفيد الخطأ في تقويم وتصحيح أفكارنا التي تبدو " طبيعية " ( مع أن المدرسة ليست دوما المسؤولة على ذلك) ، وكذلك في فهم الظواهر المدروسة وطرق تفكيرنا . ونميز بين تفكيرنا الخاص ومفهومنا للظاهرة وما فيهما من نقص واختلال وما تقره النظريات العلمية ، مما يمكننا من التحكم في هذا الجانب النظري من المعرفة العلمية لفهم العالم الذي حولنا .
" تلد الحقيقة بسهولة من الخطأ أكثر مما تلد من الغموض والإبهام " فرنسيس بيكون

ببساطة يمكن التمييز بين :

- الخطأ والتمثيلات أو التصورات ( يتكلم البعض عن المفاهيم الخاطئة )

- الخطأ ووجهة النظر ، أو الرأي ، أو الاعتقاد .

- الخطأ والجهل بالشيء .

- الخطأ والغلطة .

فهناك تنوع في الأخطاء وعلى المعلم والمتعلم على حد سواء أن يعدوا الإستراتيجيات الملائمة لتجاوز سلبياتها .

الوساطة : Mediation :

في تقريره النهائي للبحث ( عام 1995 ) نشر المعهد الوطني للبحث في التربية بفرنسا " محاولات نحو موضوعية أكثر لدور المعلم الوسيط في نشاطات التربية العلمية " .

ويعرض كيف تكون تدخلات المعلم الذي يلعب دور الوسيط :

1. يسأل حول ما يقدمه التلاميذ بدل الحكم عليها .

2. إسهام التلاميذ في بناء المعرفة مع منحهم فرصة المناقشة وتقديم الحجج حول مقترحاتهم بدون أحكام أو تدخلات خارجية

3. التأكد من الفهم المشترك لهذا البناء المعرفي .

4. التذكير بالمعارف المكتسبة والرهانات المتبعة لتطوير هذه المعارف .

5. تقدير الانتقال إلى نشاط جديد حسب تقدم النقاش .

6. ضمان " نظامية " الوقائع المشاهدة باعتبار أن المعلم " خبير" وهو وحده يعرف ما هو منتظر .

7. تقدير ما يجب قبوله أو رفضه مما يقدمه التلاميذ .

8. متابعة ما يقترحه التلاميذ .

التفكير المشترك أو المألوف aisonnements communs ou familiers

تؤكد البحوث حول بناء المفاهيم أن أغلبية الناس يشتركون في تفكيرهم واستدلالهم ، وتتخذ أشكالا مبسطة اكتسبوها مع الوقت ، هذه الأشكال من الاستدلالات تنتظم على شكل نظام أو نسق يتميز بالاستقرار والثبات وله القدرة على مقاومة التعلم .

فالأطفال عندما يفكرون في التيار الكهربائي مثلا يعتقدون أن التيار الكهربائي يستهلك كلما انتقل في الدارة الكهربائية .

إن هذه الأنماط من التفكير يمكن زعزعتها عند مجابهتها بوضعيات – إشكالية تعرض على التلاميذ بمنهجية ، ويمكن الاستناد إليها لاكتساب معارف أكثر متانة .

الوضعية المشكلة Situation – probleme

نعني بالوضعية- المشكلة أو ( موقف – مشكل ) وضعية خاصة للتعلم يكون أمامها التلاميذ غير قادرين على تجاوزها بالطرق المألوفة التي تستدعي مجرد استرجاع المعلومات ، بل يجدون أمامهم وضعية لها بناء أو هيكلة خاصة تمثل لهم عائقا يكون مصدرا للحيرة ومثيرا لدافعية التعلم .

العمل الفوجي Travail en groupe

العمل الفوجي أو ( العمل داخل المجموعة) أو( في الزمرة ) ( التي تتألف من اثنين إلي أربعة تلاميذ ) يتطلب من التلميذ أن يكون قادرا على عرض وجهة نظره المدعومة بالحجة والبرهان ولكن أيضا الاستماع إلي الآخرين ، وفيه يتوفر جو من النقاش العلمي .

العمل الفوجي بأربعة أفراد يتطلب توزيع المهام والأدوار بين عناصر الفوج " مثل : الكاتب ، المسؤول عن الوسائل ، المسؤول عن الاتصال والتبليغ ، منشط النقاش داخل الفوج ، المقرر . . .الخ " هذا التوزيع يجعل كل تلميذ يشعر بالمسؤولية ضمن الجماعة ، ويستحسن تبادل الأدوار فيما بينهم .

إن العمل الفوجي يقتضي من التلميذ نشاطا متميزا ويختلف عن نشاطه عندما يكون منفردا ، ولهذا تكون بدايته العمل به صعبة ومع الوقت والمثابرة تتحسن فعاليته ونظام العمل به .

شكراا

» مصطلحات وتوضيحات (الجزء 1)
» مصطلحات وتوضيحات (الجزء1)
» مصطلحات وتوضيحات (الجزء2)
» -مصطلحات في التاريخ...
» مصطلحات